Des recherches ont porté sur l’impact des difficultés langagières, notamment en ce qui concerne l’usage spécifique de la langue en mathématiques. Certes, certains élèves parviennent à faire des activités mathématiques en dépit d’un niveau débutant en langue française et les plus performants assurent rapidement le transfert de leurs acquis des langues premières vers la langue cible, le français (Millon-Fauré 2017). Néanmoins, pour beaucoup, comprendre et produire des mathématiques en langue seconde constitue un obstacle. Pour tous, l’appropriation des compétences en français devient vite un impératif. Or celle-ci prend du temps. Une récente étude a fait apparaître qu’au terme d’une année en UPE2A, malgré des cours spécifiques, des élèves méconnaissent encore les termes les plus usités des discours en mathématiques (Mendonça Dias 2020 ; Millon-Fauré 2020). Qui plus est, force est de constater que la production et les interactions orales sont très limitées en classe, entravant des mécanismes cognitifs pour s’approprier des compétences en langues (Mendonça Dias 2022). Pour soutenir cet apprentissage, pour que l’élève allophone puisse comprendre son enseignant, et réciproquement, les différents modes de communication (verbal, visuel, gestuel…) prennent alors une importance tout à fait significative. Dans ce chapitre, nous étudierons comment les supports viennent soutenir les apprentissages mathématiques des élèves allophones.